如何评价学生的基本知识和基本技能基本数学思想

[交通需求管理的概念和基本思想]TDM 这种新的交通规划与管理思想与传统的、根据需求来调整供给的思想是两种截然不同的做法。其基本思想就是从问题产生的根源上采取措施，一方面防止目前问题的进一步恶化，另一...+阅读

如何评价学生的基本知识和基本技能基本数学思想

素质教育的原则应该是以人为本，因材施教，让学生在各方面都得到发展，同时发展自己的特长。这就要求教师充分发掘每个学生的潜能，为不同的学生提供可接受的、可发展的、力所能及的知识。为此，在初中数学课堂教学中就要落实掌握“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维教学目标，使学生成为既有丰富的知识又有高尚人格的主体性的一代新人。而要做到这些，就需要教师在教学过程的评价中，给学生客观、真实、切合实际的评价。通过评价来激发学生学习数学的兴趣，通过评价来促进学生的数学素养的提高，通过评价来提高课堂教学效果。

一、初中学生学习的特点初中阶段是学生生理和心理发展的关键时期，这个时期的他们既没有小学阶段对老师和家长的唯命是从，也缺少了儿童时的天真烂漫。特别是从初中一年级到三年级这个过程中，随着生理和心理的发展，他们情绪的不稳定性逐渐显现，这种不稳定性表现在数学学习上主要有以下几点： 1.取得成绩时就会忘乎所以，飘飘然，自以为了不起。 2.学习上受挫折时，就心灰意冷，悲观失望。 3.学习过程呈现不稳定性（课堂学习积极性、作业的完成程度等）。同时初中时期又是学生数学思维能力提高的一个最佳发展时期。根据皮亚杰（Piaget,1896-1980，瑞士教育心理学家）的认知发展理论，初中阶段的学生已经发展到形式运算阶段（

11、12——

15、16岁），学生总体的思维特点是能够提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，思维可逆和补偿。这正是智力发展的最佳时期，因此这正是发挥数学教学功能，促进学生综合能力提高的关键时期。

二、什么是数学素质数学素质（数学素养）属于认识论和方法论的综合性思维形式，它具有概念化、抽象化、模式化的认识特征。简单地说就是把所学的数学知识都排出或忘掉后剩下的东西（顾沛）。所以新的课程标准把初中学生的数学素质概括为：基本操作性，其中包括基本运算能力、逻辑思维能力、空间想象能力、应用数学知识分析解决实际问题的能力及建立数学模型的能力；可发展性，其中包括懂得数学价值、对自己的数学能力有信心、有解决数学问题的能力、学会数学交流、掌握数学思想方法。

三、评价初中学生数学素质的原则

（一）确立以学生发展为本（发展性）。评价学生的素质的目的是为了促进学生的发展，所以评价原则的第一步必须以尊重每一个学生个性的发展为前提。这就要求既要重视在共同发展中不同学生之间的差异，也要重视每个学生在学习不同阶段自身发展的内在差异。

（二）不同的学生应采取不同的标准（差异性）。我们要重视学生的差异性，不同的学生在符号感、空间认知感、运算能力等很多方面表现出不同的差异性，这就要求在数学评价中，把学生的全面发展和个性特长相结合，体现个体差异。

（三）评价的全面准确性（公平性）。这就要求数学教师在教学评价中积极探索科学的方法，力求评价结果的客观、公平、公正。

（四）让评价促进学生的学习积极性（鼓励性）。要让评价有助于激励学生发愤进取，不仅能使每个学生接受评价，而且有助于学生根据评价及时调整自己的学习。

四、常用的评价方法数学评价伴随在数学教学的每一个环节，是数学教学必不可少的一部分。所以评价的方法，也要根据环境的不同、内容的不同、目的的不同采取灵活多样的方式进行。主要有以下两方面：

（一）数学课堂教学常用的评价方法。初中数学老师要根据自身学科特点和学生个性的不同，在课堂教学中对学生进行有效评价。通过评价提高课堂教学效率，通过评价增加学生课堂学习的积极性和主动性。具体做法有： 1.课堂提问型评价（口头评价）。这就要求教师注意观察学习行为，比如，在课堂听课中学生的学习活动有何反映，在小组活动中如何与他人相互交流合作，在展示环节对展示自己作品的态度，等等。教师都可以通过口头评价来快速获得即时的信息，作出评价、判断，从而改进教学策略或有针对性地对学生采取一些措施。 2.形成性练习评价（测试评价）。教师在不同的教学阶段，对于学生数学知识的掌握程度、学习效果、应用能力等方面，要通过必要的形成性练习来进行评价。这种过程性评价起着重要的作用，它能及时确认教学效果，帮助教师确定下一个教学环节的起点。因此，教师在教学过程中精心设计出目的性强、内容覆盖全面、练习量少而精的形成性练习是非常必要的。形成性练习的形式是多种多样的，教师只有把握好，才能更好地了解学生的需求，为后续的教学找准方向。 3.学习成果交流展示性评价。初中阶段的每个学生都有展示自己的欲望，想从展示活动中表现自己。所以进行成果交流展示，更能激发学生的学习兴趣，促进其学习和发展，能充分体现学生的主体地位，这种评价体现在学生板书演示解题过程、学生总结规律方法、小组合作交流等方面。

（二）在主要教学阶段（期中、期末）评价中，要采取学生自我评价、学生小组评价及教师评价相结合。这样的评价方式可以克服教师评价主观性可能带来的不公正性。在评价过程中，自我评价是前提和关键环节，...

如何评价知识文档的价值

在知识库建设和运营的实践中，经常存在这样一个问题：随着知识库中内容增多，用户找到有价值文档的成本越来越高：他们无法发现对于他们有价值的知识文档。久而久之，员工使用知识库的动力越来越小，知识库成为了一个摆设。原因在于，在知识库中虽然内容越来越多，但是能够被复用、重用的内容却被一篇篇粗制滥造甚至从外部Copy的文档淹没。在知识库运营初期，企业往往更重视知识库中内容的数量，忽略质量。当发现问题后，只能安排专人去排查，费时而且价值不大。知识库中高质量的知识文档是知识库存在的基础，但如何评价知识文档的价值呢？知识文档的两种类型从实践中看，知识库中的文档一般可以分为两类：一类为企业明确要求员工在工作中产生的，企业提供了详细的模板，有明确的要求。比如，做项目中需要提交给客户的项目提案，在关键节点产出的项目阶段报告，这些知识都是企业通过流程分析、岗位分析要求员工必须产出的，对于企业的价值是比较明确可测量的。从未来说，这些知识的重用、复用性也较高，是企业的核心知识。另一类是企业没有明确要求，但员工觉得有价值的内容。比如员工的个人心得、感想、体会，这类文档对于特定的人和业务有其价值，但具体价值又比较难判断。即使是销售专家也没办法说一篇销售心得对于销售业绩的提升有何作用，这个文档对于销售专家可能没用，但对于一个新的销售人员这篇文档可能就能解决他正疑惑的问题。谁来评价知识文档无论是公司要求产出的核心知识还是员工的个人心得、感想体会，原则上都需要有相应的质量审核流程，否则知识库有沦落为“垃圾库”的可能。那么，知识文档的价值应该由谁来把控呢？大部分企业通过设置知识专家（该领域内的资深人士）审核，专家审核后再由知识管理专业人员审核文档合规性，然后就可以入库。这里面需要注意的是，如果所有的文档都推给某一个或某几个专家审核，那具体的专家每天需要面对大量的文档，不可能有时间细看，最终会为完成任务而走走过场。对于专家审核，通常需要分散到不同的知识专家，使每位专家的工作量足够小，并给予必要的激励我们认为，知识文档的价值评判应该有三个部分来完成：

一、产出前基于组织的流程、岗位分析而确定：没有价值的文档、重用性和复用性比较差的文档，没有必要产出。凡是企业明确要求员工产出的文档，其背后都是对其价值的认可，这个认可来自于流程、岗位知识需求的分析。企业认为应该产出的文档，该文档本身就是有价值的，比如一些项目提交给客户提案、项目阶段性成果以及最终成果。在知识管理中心（Knowledge Management Center）的知识库五步骤中，其中“界定核心知识”、“控制知识产出”即为该阶段的内容。

二、知识专家：一篇文档的质量需要知识专家的审核，企业每天都在产生大量的知识文档，作为行业或者领域内的专家需要对每篇知识文档的价值进行认定。从知识管理的角度而言，每个知识员工都是其领域的知识专家，知识专家的界定可以借鉴学术论文的“同行评审”。

三、文档的最终用户：知识文档的最终价值体现在重用和复用上，没有人使用的知识文档（大部分情况下）其价值不会太高，所以知识文档价值的判断最终在于用户的使用（用鼠标投票）。通过系统跟踪记录每份知识文档的使用率和使用方式，如：阅读、评价、评分、收藏、下载等评价指标，并赋予不同的使用方式不同的权重，在文档生成后对文档价值进行评价。结语我们认为，知识文档的价值判断要根据组织流程、岗位分析、知识专家主观评价、最终用户使用过程的评价三方面来综合判断。结合文档的内容、类型，三个方面的价值认可需赋予不同的权重，最后综合计算文档的价值。知识文档的价值是知识库价值的基础决定因素，在信息爆炸的环境下，知识库作为组织内部显性知识沉淀和汇聚的地方，需要高价值的内容，否则在未来知识文档的使用环节将出现“虽然有内容，但用户却很少用的问题”，失去组织内部知识库的作用和价值

智者学派和苏荷格拉底对知识的看法有甚么不同他们各自的哲学观点是

是苏格拉底。

1、相同点：

（1）人的需求是衡量事物的标准，所有的人都是同等的。

（2）主张人要“认识自己”，关注人的价值，强调人是认识的主体。

（3）都认为对个人和社会的了解比对自然的了解更加重要。

（4）都努力地去提高个人的素质，并且认为，通过教育可以完成此项事业，重视教育的作用。

（5）把“人”作为哲学研究的中心，研究人类社会的伦理道德、人生哲理、法律等内容。

（6）把人类及其环境作为探究的课题，认为人生的幸福和伦理道德是人类应当探究的重要问题。

（7）强调道德在人类社会中的作用，并主张“德行可教”的观点。

（8）对神的存在表示怀疑乃至否定。

（9）重视论辩术、修辞学。

2、不同点：

（1）智者学派的 “人是万物的尺度”的观点认为，判断事物是甚么，要以人的感觉为标准，把“人”作为研究的中心，是西方人本主义的最初表现。苏格拉底对智者学派的“人是万物的尺度”的说法进行了修改，提出“有思想力的人是万物尺度”。反对智者学派的唯我主义和怀疑主义，认为真谛应有其客观标准。

（2）苏格拉底更重视人的伦理道德，寻求人生真理，从3个方面对“人”的本质进行了界定，即：人应有自重；人应当去发现自我的本质；人必须确立理性的至高无尚。

（3）智者学派认为“知识就是感觉”，主张只要借助感觉便可取得知识。苏格拉底主张德性就是知识，所谓“知德合1”。苏格拉底认为“美德即智慧”，看到了人的美德与智慧之间的内在联系，强调教化人民，改良人的灵魂。

（4）智者学派与苏格拉底都主张人要“认识自己”，但苏格拉底对“认识自己”提出了新的观点：认识自己其实不是认识人的外表和身体，而是要认识人的灵魂；而认识人的灵魂，不在于认识灵魂的其他方面，而在于认识灵魂的理性部份，只有认识到了灵魂的理性部份，才算真正认识了自己。由于人性的本质在于理性，所以，人生的最高目标就应当寻求正义和真谛。苏格拉底关注的中心问题是个人品德的完善和人的道德所能到达的最高境地。他认为：人是宇宙的中心，理性是人的中心，而道德应当是人生寻求的中心目的。希腊人文主义在苏格拉底身上得到了最高体现。