小学语文课堂教学中评价的误区及对策

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语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。新课标犹如一股清泉，注入每个教师和学生的心田，促使每一个语文教师更深入地思考如何进行有效地评价。然而随着新课程改革的不断推进，暴露出的一些新问题，一些与课改不和谐的现象，值得我们反思。即在语文教学过程中，或多或少地走入了一些评价的误区。我就其进行了一些归纳和整理，并提出自己不成熟的对策。

一、评价的模糊性功利性

现象一：课堂上，当某个学生朗读课文比较好时，教师都会夸奖他：你读得真棒！

反思：这个学生读得棒在哪里呢？不得而知。教师的评价语缺乏针对性、准确性，能给学生带来什么启发呢？你读得真棒！这种模糊性的评价语放在任何一个读得好的同学身上都有行。其实，教师的这样评价语，学生弄不清楚自己朗读棒在哪里。

对策：教师应该准确地肯定学生朗读课文时哪些方面读得好。朗读的要求包括以下几个方面：标点的停顿、语速的快慢、语气的把握、情感的体现、语音的标准、汉字的正确、流利的程度等。教师评价学生朗读时，应该从这几个方面给予肯定或引导，学生才能明白朗读时应该注意些什么，这样的评价才能促进学生朗读得更好。

现象二：低年级的教师上课时经常会带些小红花、红五星、小红旗之类的奖品到课堂上，以激励学生积极参与学习活动。学生为了得到这些奖励品，表现得非常的积极。例如，有一位教师让学生说自己是如何记好今天这节课上所学的生字，学生每说一种记字的方法，教师就将奖品发给他们，几分钟内就将所有的奖品用完，至于后面表现好的学生，老师只好说：对不起，老师准备的礼物太少了，下节课再补发给你们！后来，学生的表现就不是那么积极了。

反思：虽然借助小红花、红五星、小红旗之类的奖品能调动学生的积极性，调节课堂气氛，但从长远的眼光来看是不利于学生学习兴趣的持续发展。有些学生会把得到奖品当作一种追求，而把学习这一主要任务置之度外。他们会想方设法去得到奖品，产生了一种功利心理。久而久之，有些孩子对于小红花、红五星、小红旗之类的奖品已经不太感兴趣了，学习也就失去了兴趣。教师为了刺激他们，只好提高奖品的级别。长此以往，教师的这种发奖品的评价方式会把学生带入功利的怪圈之中，岂不是得不偿失？

对策：要使学生逐渐明白学习目的性，教师要树立表扬、奖励的对策性、手段性的观点。不可滥用奖品，即使给学生以奖励，也要明确该同学哪个方面表现突出。切不可以奖励为目的。现象二中，如果老师只把奖品奖给表现最好的一个学生，并告诉他：你是今天表现最好的学生，最积极，最认真，以后要继续努力，取得更大的进步。就会端正学生学习态度，而不会误入歧途。

二、评价的武断性急切性

现象三：一位老师教学《春天》一课时，微笑地问学生：桃花在春天为什么盛开？其本意是想让学生明白因为天气暖和了，春天到了，所以桃花开了。这一季节转换规律。而学生的答案却五花八门：因为小草长出嫩叶，绿油油的一片，十分美丽，桃花想和它们比美，所以桃花开了；因为桃花梦见我们小朋友换上新装了，它也要换上新装和我们比美，所以桃花开了；因为它听到蜜蜂的声音，知道蜜蜂来采蜜了，桃花要让蜜蜂来自己身上采蜜，所以桃花开了然而，学生这些有创意的五花八门的见解都被教师否定了。他严肃地对学生说：因为天气暖和了，春天到了，所以桃花开了。你们怎么会没有想到呢？

反思：学生对课文的感悟是一种有极大个体性、差异性和丰富性的心理行为。学生五花八门的答案是他们对春天到来的不同感悟，多么有新意，他们的想象力是多么的丰富，不正是学生个性的鲜明的体现吗？

对策：我们要充分尊重学生的个性差异，鼓励学生对教学内容的自我理解、自我解读，不要人云亦云，赞赏学生的个人感受和独特见解，适时地把他们的新想法、新创意、新探索引向主动学习、主动发展之中，努力去呵护他们，才能促进学生的个性发展。现象三中，如果教师不那么武断，能微笑地说：桃花觉得我们小朋友很聪明，说得真好，它很开心，想和我们交朋友，这样桃花就开了。我想，听到这样的评价，学生就敢于大胆地去想象，他们的想象力会越来越丰富。

现象四：有一位教师教学《落花生》时，请学生谈自己打算做什么样的人。学生有的说要做像花生一样默默无闻的人；有的说要做像桃子、苹果、石榴那样敢于展示自己才华的人。这位教师为了让学生体验到文本的情感、态度价值观，急忙否定了学生要做像桃子、苹果、石榴那样敢于展示自己才华的人的想法，把学生引向做像花生一样的人的轨道上。

反思：《落花生》是一篇传统的课文，文章所处的时代是20世纪初，当时，国家与民族处于水深火热之中，急需各类人才，许地山的父亲作为一个有着强烈爱国之心的民主人士，希望自己的孩子能够扎扎实实地学点本领，为国家、为民族做些实实在在的事情，做个有用的人。父亲才会拿花生与桃子、苹果、石榴对比来揭示花生的可贵品质，告诉孩子们要做像花生那样的人，这也是文本内容的价值取向。随着时代的发展，文本的内涵与外延因解读者的不同体验而发生了变化。学生能结合当前的时代特点对文本做出发展的个性认识，我们应该大力提倡这种创新思维，应该积极鼓励学生结合现实生活的超越文本阅读。

对策：就这课而言，我们应该引导那些愿做桃子、石榴、苹果那样的人的学生认识到：我们如今讲体面也好，讲实用也吧，都要做一个对国家、对民族、对他人有用的人。实际上，如果我们能够以发展的眼光来评价学生的独特体验，结合文本的环境来注意文本的价值取向，就能让注意教学内容的价值取向与尊重学生的独特体验两者水乳交融。

三、评价的随意性

现象五：一位教师教学《放弃射门》时，让学生对福勒放弃射门的做法发表自己的看法。许多学生都从福勒有高尚的体育风范这个角度来肯定福勒的做法是正确的，是高尚的。老师面对这些答案喜笑颜开。有一位学生说：我认为福勒的做法是错的。人们常说胜者为王，败者为冠，赛场就是战场，福勒没有把握住这次射门的机会，他不是一个称职的球员。这位老师听完这位学生的见解，认为他没有从福勒具有高尚的体育风范这个角度去分析，不作任何思考，马上说：你的看法是错的，你坐下。这位学生红着脸、低着头坐下。

反思：如果老师能静下心来想一想，这位学生的看法不是没有道理，只不过是他的看法不同，所以分析出来的结果也不同。而这位老师随意地评价学生的看法，使学生独特的阅读个性陷入困境，挫伤了学生的自尊，抑制学生的思维。

对策：课堂评价时，教师在倾听的基础上还要认真思考，不应该随意地评价学生的见解，而应该利用自己对学生的评价语来促进学生个性的发展。如果老师能微笑地说：你的看法也有道理，如果你能从友谊第一，比赛第二这个角度去分析，我相信你会分析得更好。这样的评价语不仅不会伤害学生，还能从思想上引导学生。

四、评价缺乏真情实感

现象六：有一位孩子要参加学校的儿歌表演会，当他在家人面前试演的时候，当过语文老师的爷爷情不自禁地称赞：演得好！可孩子并不欣喜，却一个劲地问爷爷：真的很好吗？真的很好吗？为何孩子对爷爷的表扬有一种漠然和疑惑？后来有机会走进了这孩子的语文课堂。课上，表扬的掌声不断，老师说的最多的是：你真棒。但在老师的脸上，没有看见为学生的独到见解而焕发的惊喜；在老师的话中，没有听到学生棒在哪儿的真诚表白于是，激励成了一座美丽的空中楼阁，学生则无从获得真正的成就感、惊喜感，学习的兴趣和愿望也就随之而渐渐地淡漠。

反思：有人说：表扬是最廉价、最有效的奖品。老师们也发现，积极的鼓励是肯定学生学习成绩和态度的一种方式，它可以激发学生学习的兴趣、上进心、自尊心。可语文阅读教学中一些过多的、笼统的表扬，就导致了评价缺乏真情实感。

对策：如何使激励性评价真正成为学生学习、教师教学的催化剂呢？我认为，教师的评价源于对学生真诚的爱，用敏锐的眼光去捕捉学生身上瞬间即逝的闪光点，即找到学生个性化表现的落脚点，使表扬具有情景性，然后再寄予鼓励期待的语言，才会使表扬获得最大效应。

五、评价一味追求多元

现象七：在学习《九色鹿》时，有一位老师请学生谈谈自己对文中的两个主人公九色鹿和调达的看法，在学生们谈了九色鹿的善良、勇敢，调达的卑鄙之后，为了让学生有多元的理解，老师这样启发：对调达还有没有不同的理解？在教师的诱导之下，有学生说：调达是个知恩图报的人，因为九色鹿救了他，他说愿意永远做他的奴仆，终身受他的驱使老师随时肯定：你读书可真仔细，有与众不同的见解。

反思：在这一过程中，老师一味地强调学生的多元化体验，把课文的理解机械地割裂成一盘散沙，至于课文的人文精神何在，怎样正确引导学生感悟、体验课文的实质，从课文中获得真正有价值的东西，恐怕没有深入思考。世上没有完全相同的两片树叶，也没有个性完全相同的两个人。语文学习时，我们要鼓励学生根据已有的经验，获得独特的感受，评价时就要尊重学生的这种个体差异。可过分地追求多元化、无原则地尊重学生，就导致教师在学生面前盲目改变学习目标，无所适从。

对策：那如何在师生、生生的平等对话中淘出金沙，凝结成真正的金子？教师就决不能做放任自流的旁观者和毫无价值取向的中立者，理应从整体着手，在关注学生独特体验的基础上作出正确的价值引导。另一老师在执教《九色鹿》时，有学生也发表了与上述学生类似的观点，教师马上作出评价：你敢于发表自己的见解，但窥一斑不能知全形，再好好读读全文，你一定会改变自己的看法。教师的评价、引导，很好地把学生的独特体验与课文的人文价值统一了起来。

六、评价过于及时客观

现象八：在语文教学中，教师评价学生有一句时髦的话：谁能比他说（读）得更好？紧接着第二位同学的发言，教师马上作出客观优劣评价，目的是在肯定学生的同时，激起更多学生的好胜心和学习欲望。可我尝试几次后发现，并未有预想的效果。

反思：及时、准确是评价的基本要求，可有时及时地作出正误判断，不但不能促进学生的发展，反而适得其反。究其原因，学生与学生之间存在很大差异，教师却用理想化的标准，非得给他们评个上下高低。有些学生生来思维敏捷、能说会道，有些学生生性内向、不善言辞在这样的前提下，对学生作出及时、客观的评价，只会助长优等生的嚣张气焰，浇灭其他学生的成就感和自信心。

对策之一：设置评价的层次

那如何使教师的评价促进不同学生的发展呢？针对学生的实际水平，可采用分层教学评价，教师根据平时对学生各方面表现、能力的观察，在心中把学生分成若干个不同的层次，当学生发言、练习时，教师用一把弹性的标尺（即不同的要求），关注每个学生在学习过程中的点滴进步和变化，作出评价。也许学习水平较低的学生会得到表扬，而学习水平较高的学生则得到批评或否定，或者大家都得到称赞。不管怎样的评价，都不能作不同水平学生的横向比较（也不能比较），而是让学生把老师的评价作为自己前后学习情况的纵向比较，从而调整自己的学习行为。

对策之二：延缓评价的结果

在学习过程中，有时，延缓对学生评价的结果，或不作出判断，能收到事半功倍的效果。在学习《剪枝的学问》时，让学生分组读课文，发现第二组的学生在读第三自然段时，把不结果实结桃子中的结读成了ji 。除了这个音，其余都读得相当好，如果马上批评，然后把正确读法告诉学生，效果肯定不好，我灵机一动，说道：第二组的同学读得可真棒，让老师也有读一读的愿望，不过，我读的时候你们可要仔细听，我们是否有读得不同的地方？我没有及时道出学生的错误，却引导他们细致地听，并从中发现问题。学生很快发现，老师和他们在读结时意见不一致，我就让学生自己查字典，结到底该读什么？通过查字典，学生们自己弄明白了结的正确读法。在这一过程中，我延缓了评价的时机，却给学生创造了一个自主学习的空间，让学生发现和发展自己的学习潜能，看到自己的发展过程，建立学习的信心。

七、评价游离教学目标

现象九：有一位老师在指导学生完成习作《我的一家》时，在学生读了例文后，让他们谈谈对我的一家有哪些了解。有的说：我知道了这个同学家有几口人。有的说：我知道了他们家每个人的爱好。教师在肯定学生发言的同时进行了小结：我们在写自己的一家时也要写清楚有几口人以及每个人的爱好。学生习作时，我巡视了一下，有位学生这样写到：我的父母都爱唱歌，有一次晚上，狠心把我一个人丢在家，自己去歌舞厅唱歌。随后，还发现不少学生写自己的父母爱打麻将而不关心自己。写清家庭成员的爱好是不是本次习作的真正目标呢？显然不是，小作者写家人的爱好是为了写自己一家的快乐，那学生的习作为何与本次习作的目标背道而驰？

反思：课后，执教老师认为本节课的教学目标是让学生写出亲情的可贵，但在实际的课堂教学中，教师在评价学生读例文所得时，游离了快乐这一习作目标，没有发挥评价应有的诊断、调节功能。同时许多老师在备课时，能够从三个维度制定清晰的教学目标，但在与学生互动的学习过程中，有些教师对学生作出评价时，往往把学习目标弃之一边，或本末倒置，让学生误入歧途。

对策：评价强化目标意识，在整个课堂教学过程中，教师要艺术地将教学的目标、教学的意图蕴含于评价之中。在学习《埃及金字塔》一课时，我要求学生用读来表现对埃及金字塔高的理解。第一个学生读得不够好，我说：你读得这么响，我却只看见10层楼高。第二个读得有进步了，我就说：哦，你让我看到20层楼了。第三个情感到位了，我说：呀，这下真看到有40层楼高了！它都伸到天上啦！为实现教学目标，我通过形象、生动的语言点拨，每个学生都读得趣味盎然，参与热情十分高涨。在这一朗读指导过程中，我的评价犹如一把梯子，帮助学生认识自我，不断登高，评价伴随着学生为实现目标而努力的始终。