论怎样做基于行动的园本教研

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基于这种认识，我们觉得，搜集真实的教育“事件”（也即教育案例），并加以自我反思和集体讨论，是一种比较恰当的教研路线。在这种教研路线的指导下，我们参照国内外的研究经验，逐渐在实践中摸索出了两类行之有效的教研活动开展方式：第一种方式是：教师首先从自己的教学实践中捕捉自己认为值得反思、值得研究的真实教育事件，并将其记录下来。

所记录的“事件”可以是发生在幼儿身上的学习情况，也可以是教师自己的教学行为；可以是教师所面临的尚未有效解决的教育问题，也可以是教师对某个教育问题的解决过程的直接记录；可以是即时记录的“事件”，也可以是事后记载的“事件”；可以是一个单独的“事件”，也可以是一系列相似或相关的“事件”。记录时可借助于纸笔，也可以借助于照片、录像、或者儿童的作品等等。

之后教师先自行对“事件”进行解读和反思，然后将认为需要同他人讨论的“事件”向合作同伴或向教研组“公开”，集结他人的智慧一起进行反思和研究。这实际上也就是我们所提倡的基于“纪录”的案例透视法。它强调教师捕捉和记录日常实践中的教育“故事”，因而它与国内外研究所提及的“故事法”（即教师讲述自己的教育故事）、“日志法”（即记教学日记）、“自传法”（即教师记下自己的教育经历）、“录像法”（即将真实的教育情境拍摄下来进行分析）、“逸事记录法”等诸多方法都有着异曲同工之妙。

第二种方式是“备课-听课-说课-评课-议课”活动。这种教研活动的通常程序是：教师事先设计教育活动，同时通过自己的反思或与他人的共同反思（这即通常所说的集体备课）来对活动设计加以适当的调整；教研组成员（包括园外专业研究者）随堂观察教师的教育教学实践，同时幼儿园可以用摄像或拍照片的方式将整个教育教学过程记录下来，以备后面讨论时的复看之用（此环节即为“听课”）；教育活动结束后，执教教师就自己设计活动的思路、活动进行过程中的感受、反思和即时调整、活动实施效果以及活动后的自我反思等进行说明、解释和自评（此环节即为“说课”）；接着“听课”人员从各自的视角，对执教教师的活动设计、教育教学过程以及教育效果等说出自己的认识和感受，提出问题，并从自己的角度指出需要作哪些修改和调整（此环节即为“评课”）；最后执教教师针对“听课”人员的意见进行自由追问、质疑、商榷或辩驳，“听课”人员再给出必要的回答和解释，如此反复，从而使交谈不断得以推进（此环节即为“议课”，“议课”和“评课”环节可交叉进行）。

这种活动还有一个非常有效的变通模式：即由两位教师分别根据同一活动材料（如故事、儿歌等）或同一活动主题，各自设计活动方案并组织实施，然后教研组一起来听课、说课、评课和议课。实践证明，这种模式可以让教研组通过对两个教育教学活动的比较，发现更多的有价值的问题。其实，在幼儿园实践中一直存在着“听课”的传统，但这种“听课”活动通常是只听不评、或只评不议、或只有他评而没有自评，因而它的关注点更多的在于展示和观摩。

但“听课-说课-评课-议课”活动与此不同，它的关注点更多地集中在促进教师的自我反思，促进教研组的集体反思，因而能更为有效地促进参与进来的所有教师都能获得新的认识，并在未来的实践中做出新的尝试，进而促进她们实现专业上的共同成长。当然，切实可行的基于行动的园本教研方式肯定不止以上两种，这还有待我们进一步加以探索。

园本教研过程中反思的焦点所在每一位教师之所以要进行反思，其实都是为了寻找、积累和建构自己的“开展有效教育活动”的经验。因此，不论以何种方式开展基于行动的园本教研活动，“提高教育活动的有效性”都应该是教研组在教研活动中进行反思的共同出发点和最终归宿。在这一前提下，还需要关注以下两个方面：首先，幼儿园教育活动可以根据活动的性质相对分成低结构教育活动和高结构教育活动。

尽管不同结构的教育活动都应将幼儿“有意义的学习”和教师“有意义的教学”作为评估幼儿园教育活动的有效性的基本着眼点，但是，相对而言，高结构教育活动会更多关注教师预先计划的“有意义的教学”，低结构教育活动会更多关注幼儿自主的“有意义的学习”。其次，教育活动有效性的高低，与教师所持有的教育理念和价值取向是否具有所谓的“先进性”没有多大的关联。

这就是说，对活动有效性的反思，关注的不是“教育活动的过程重要还是教育活动的结果重要”这一类的问题，相反而是教育活动所期望获得的东西（不管是教育活动的过程，还是教育活动的结果）是否有意义，关注的是教育活动期望获得的东西幼儿能不能得到，有没有得到。在反思教育活动所期望获得的东西是否有意义的时候，既要关注是否有益于儿童的发展，又要关注能否保证文化的传承。

在不同地区、不同时间和不同条件下，对“教育活动所期望获得的东西是否有意义和是否合理”的思考是不尽相同的。而反思教育活动期望获得的东西幼儿能不能得到、有没有得到，就是要关注教育活动的过程能否保证教育活动的目标得以实现。基...