《幸福教育论》读后感

[小学生读后感作文评语]《平凡的世界》读后感：这是一篇《平凡的世界》读后感，作者概括故事内容简洁清晰，能在引述的基础上很明确地提出自己的观点“当生命以美的形式证明其价值的时候，幸福是享受，痛苦也...+阅读

《幸福教育论》读后感1刘次林博士的《幸福教育论》首先用全面的人性观界定了哲学和教育学意义上的幸福概念,接着提出了幸福与教育具有天然的内在联系,“幸福是教育的终极目的”,然后作者用丰富的实践材料揭露并批判了当代教育忘记、违背、伤害学生幸福生活的现象,提出了一系列的新观点。人人都追求幸福,热爱幸福。那么,什么是幸福呢?由于价值观和人生的体验不同,每个人的看法也存在着差异。有的人认为有钱就是幸福,不是有首歌唱道“有钱的当老大”嘛;有的人认为拥有自由就是幸福,这个在高墙内的人深有感触;有的人认为享受亲情最幸福,不信,你看那街头徘徊的一个个孤独的身影,他们忧郁的眼睛充满了恐惧;有的人则留恋官场里纸醉金迷的威风,为此低头哈腰也乐此不疲;再有那五星红旗下手捧鲜花的体育健儿,在庄严的国歌声中,品味成功的喜悦…… 然而,也有许多生活在幸福中的人,一直活在幸福里却毫不察觉,我那群天真无邪的小学生们就是其中的一分子。的,我们全力支持。”多好的条件,比起我们那时候,他们的条件不知优越多少呢?按说,他们应该会感到无比的幸福,会珍惜这一切,奋发向上的。现实恰恰相反,在校园里不是流行着这样的童謡吗?“读书苦,读书累,不如参加不良社会﹗”这可气坏了“含辛茹苦的”父母,更急坏了“殷切期待”的师长﹗是什么蒙蔽了孩子们幼稚的眼睛?是什么让孩子们“谈书色变”呢?要让学生们得到幸福的体验其实很简单。作为一个基层的教育者, 我们不难发现,在教育过程中,许多时候,一个小小的红钩、一个肯定的微笑、一阵响亮的掌声，一朵鲜红的小花,都足以让孩子们欢欣鼓舞.曾经有一个腼腆的小男孩，总是怯生生地坐在教室的椅子上发愣，好象所有的一切都与他无关,谁见了都觉得可怜。我对这个小家伙报以真诚的微笑，接着若无其事走开了。后来，我常常有意无意地在他的作业本上批上几句话：你比以前有很大的进步，加油哟﹗好样的﹗你一定行﹗上课时,我慢慢地给他表现的机会多了起来。我惊奇地发现,教室里偶尔也出现了孩子久违的笑声﹗这样的故事太多了，我们的孩子就是这样容易满足﹗孩子脸上洋溢的幸福的微笑,我也幸福的醉了﹗赏识你的学生吧,用爱温暖他们的心灵,就能创造无数个奇迹。试问,我们为什么不慷慨一些,多给孩子们一些自信、一些支持、一些鼓励呢?偶尔放下干枯的粉笔、严肃的教鞭,摸一摸学生的头,一个无声的动作,阳光会洒进学生的心里。洒在学生心里的温情阳光,往往比没有感情的粉笔、教鞭、课本和教具,更有教育效果。幸福离我们其实并不遥远,它就在我们身边。聪明的人们啊,只要开动你智慧的头脑,用你满腔的热忱,就能过好你幸福的每一天﹗我亲爱的同仁们,难道你们不祈盼着幸福每一天吗?行动起来吧,让我们做个幸福的老师，让我们的孩子们在幸福中成长，让我们与刘次林先生一起创造幸福的教育吧!《幸福教育论》读后感2《幸福教育论》是由刘次林博士博士所著。是刘次林的博士学位论文。在他毕业的那年曾经由南京师范大学出版社出版过，在理论界和中小学都有一定的影响，表明了人们对该论文基本思想的认同和兴趣。《幸福教育论》从教育学角度对幸福概念做了创造性的界定，并认为教育与幸福具有天然的联系，只是当代教育实践使幸福与教育的这种天然联系受到了损害。《幸福教育论》所提出的幸福教育理论运用主客体内在统一的辩证思维，从智育、体育、德育和教师工作等方面对教育进行了理念上的深刻革命。幸福，是一个人言人殊的老话题。在各个不同的历史时期，从学术研究到世俗生活，都有十分丰富而又不同的看法。从学科研究来说，伦理学对它讨论得多些，教育学则研究得不够。刘次林选择“幸福”这一论题，并将它与教育联系起来，除了他对思想与现实中的人道主义问题有着特殊的敏感和热情之外，与他本人一向较为独立、内向而又执著的个性不无关系。他把受健全的教育看作人的权利，认为学校教育应当教人以健全合理的幸福观，并使人得到幸福的感受。他的基本构思与价值追求的旨趣使论文关注到当代国际教育讨论的热门话题。论文对幸福观进行了历史梳理，用唯物辩证的方法，以综合、系统性思维考察幸福问题，从而提出一种哲学认识论意义上的幸福观，这一幸福观相对于长期以来较多地从社会伦理意义上把握幸福观而言，应该更适合于教育。因为教育是面临并走进全面人性的事业，而不仅仅作用于人的社会伦理层面。论文认为幸福情感产生于主客体的内在统一过程，这个过程也就是主体通过主客体之间的相互转化而不断扩展自我、超越自我的过程。作者把这种内在统一的观点贯穿全文，重新理解并解释了教育过程中的知情关系、身心关系和人己关系，从而建构起幸福教育的理论构架。在革新原有教育观念、批判教育现状上，其中不乏一些可取的教育观点和思想、可取的教育立场和思维方式。我认为，它们无论对教育理论工作者，还是对教育实际工作者，都会有启发和警示作用。当代情感教育的兴起有它合理的哲学基础和深广的教育生活源泉，因而也就必然预示了它的发展前景。这些年来，国内外教育改革的状况和趋势越来越表明了人的情感向度上的突出地位，在我国正在进行的课程改革中，各门课程都概无例外地明确强调了培养学生的情感态度，这在建国以来亦属首次。情感的发展与人的道德人格的成长、审美品质的养成、创造力的显现都有着极其密切的关系。一个不重视甚至忽视人的情感层面的教育，在教育活动中没有洋溢积极情感的教育，是一种不适合于人的成长，与我们的办学宗旨相违背的教育，是一种需要好好改造的教育，我们不能让这种不健全的教育存在下去了!当然，我们这些年来提出的情感教育思想和主张，倡导的情感教育实验，从不放弃对人的认知层面的重视。相反，我们始终认为，情绪、情感虽然有其相对独立的生理运行机制，有其在文化作用方式上的特殊性，但人的情感只有不断地吸纳认知加工的成果，才能成为“人的”情感。刘次林所研究、界定的幸福情感作为人所特有的积极情感，不仅是感性的，也是深蕴理性内涵的，不仅是心理感受的，也是具有伦理意义的。没有这一幸福情感产生并积淀于个体的精神世界之中，个体的生活将是不幸的;没有这一幸福情感出现并持续存在于教育过程之中，其教育便是不健全的教育，便是必然要制造出病态和畸形的人的教育。刘次林通过对幸福在教育中的得与失的考察和分析，表达自己对教育的理解，寄托自己的教育理想，对此我是赞同和支持的。希望刘次林能够沿着已经开拓的领域和路径，扎实研究、奋力拼搏、终身探求，为我国情感教育的研究、道德教育的研究奉献出当代中国教育学博士应当创造的智力成果。我也热忱地期待有更多的学者和青年学子对情感教育、道德教育产生兴趣并加入我们和谐而愉快的研究共同体。

一、教育以人的生活为目的

(一)人的生活以人的生活为目的有两层含义：从人与自然的关系来看，要以人类的生活为目的;从个人与社会的关系看来，要以个人的生活为目的。人的一切活动，一切思想，一切文化都应该服务于、服从于人自身。远在古希腊时期，普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”的命题，便肯定了人在宇宙中的崇高地位。苏格拉底通过呼吁“认识你自己”将哲学研究的主题从自然回到了人自身，这也蕴含着“以人的生活为目的”的思想。马克思恩格斯则大大发展了“人是目的” 的思想，他们把目的王国从哲学理念转回到现实的可能性生活之中。他们要求人不再围着其他东西转，而应围着自身和自己现实的太阳转，了解自己本身，使自己成为衡量一切生活关系的尺度，真正依照人的方式，根据自己本性的需要，来安排世界。因为，只有人才“懂得处处都把内在的尺度运用到对象上去”。实际上，不管在认识世界还是改造世界中，人都是根据自己的尺度去活动的。在个人与社会的关系上，个人的生活是目的。在任何情况下，个人总是从自己出发，总是把自己的存在和发展作为目的，任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做。马克思和恩格思把人看作社会历史的主体，指出历史什么事情也没有做，创造这一切、拥有这一切并为这一切奋斗的，不是历史，而是人，历史并不是把人当作达到自己目的的工具来利用的特殊的人格，历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。在文艺复兴时期，但丁提出人的幸福是最后的目的，每个人为了自己的目的而生存，他才是自由的。蒙田也认为人应归结到自我和研究自我。这一思想在近代西方思潮中也是屡见不鲜的。个人并不天生具有无条件的社会性，他只是迫于自身的柔弱才结成群体的。结群的目的是弥补、充实、加强自己的本质力量。他不是以工具的身分加入到群体中并从中找到束缚自己的绳索。人的社会性之目的是为着个人自己的自由。在这点上，杜威(J.Jewey,1859—1952)也是正确的，他认为共同关系的作用就在于使个人间达到相互合作和社会性，但“即令是共同关系也只能是工具性的，它的建立和服务目的只是个人的发展”，社会过程的最终目的仍旧只是个人的善。赵汀阳在《论可能生活》中反复强调这一思想，认为“社会只是生活的必要手段，生活本身的质量才是生活的目的”，“尽管生活总是需要社会这一形式，但却不是为了服务于社会。恰恰相反，社会必须服务于生活”，所以，“伦理学关心的是有社会的生活而不是有生活的社会”。是社会为人而产生，不是人为社会而存在。一个人个性的存在才是他的生命的真正的存在。因此，在“教育要以人的生活为目的”这一命题中必然地包含了对每个人个性的充分尊重。对个人的尊重就是要“成为一个人并尊敬他人为人”，黑格尔在这点上与康德是一致的。尊重从来就是相互的。实际上，一个人若不能把自己当作目的，他就不是真正的人;同时，一个人若不能把自己当作手段，他又不能真正把自己当作目的。在人人互敬的关系中，任何人都是目的和手段的统一体。任何只想当目的不想当手段的人与任何只愿当手段不愿当目的的人一样，都是十分可怕的、不可救药的。从这里可以看出，以个人的生活为目的并不必然意味着对社会性生活的排斥。把人类的生活当目的并不要求人类去超自然地生活;把个人生活当目的也不是要求个人去超社会地生活。人的生活是全面的。从人类的角度来说，生活，正如杜威所言，“乃是用来指明人类的全部种族经验。它不仅包括物质的方面--社会生产水平和家庭经济条件，也包括非物质的方面--社会制度、风俗和人们的信仰、娱乐和职业等。”陶行知也有类似的生活观，他所讲的生活不是只限于满足人的生存需要的“衣食主义”，也不是只限于谋取职业的“生利主义”，而是“生活主义”的生活。“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之。”他的“生活”也是指人类的全部生活实践，既包括物质生活与精神生活，也包括个人生活与社会生活。个人的生活也是如此，它是含物质生活与精神生活，个人生活与社会生活于一体的。教育就是教学生适应生活，创造生活。“学生”是什么?学生就是学会生活，“‘生’字的意义，是生活或是生存。学生所学的是人生之道”，学的目的就是为了生，要很好地生活或生存就要学。“《说文》说：‘生进也’……生之本义为进，故人类底生活应为进步的，创造的;但现代的社会组织复杂，原始的本能，决不足以应付，于是学为必要。”教育源于生活，又要促进生活的发展，以生活为目的。

(二)片面的生活与片面的教育在教育要以人的生活为目的这个问题上，教育是经历了一个曲折的发展过程的。在原始社会，教育与生活天然合一，那时社会生产力十分低下，人类尚处于为生存而斗争的地步，生活经验也十分贫乏，加之还没有文字，因此别人的经验只有在生活中直接传授，生活就是教育，教育也就是生活，全面的教育与全面的生活浑然一体。原始社会的教育是最广义的教育，原始社会的生活是“原始丰富”的生活。随着生产力的进步，出现了剩余产品。剩余产品的出现使得一部分人有可能脱离社会生产，专门从事管理、教育等非生产性活动。人类的生活经验日益丰富，语言文字相继产生，于是从原始社会中的广义教育中独立出了一种狭义的教育，即学校教育。学校教育是远离直接物质生产的教育，是有闲阶级的教育。SCHOOL在原义上就是“闲暇”、“休息”。旧式分工使人在物质与精神方面、个人与社会方面的属性分割发展着。教育也开始与生活的某些方面，而不是全部方面相联系。在奴隶、封建社会，学校教育的目的主要是指向人的个体性的、精神性的属性方面。那时的教育是为有闲阶级进行个人精神修养服务的，为的是培养绅士人格、骑士精神、仁者风范等。资本主义社会以其大机器生产为特征，大机器以生产物质财富为目的，它要求科学技术、要求整体合作、要求融入社会生活，于是我们可以说，从总体而言，资本主义的教育是与人的社会方面、物质方面的生活相联系的。我们尽管说资本主义提倡个人自由，但这种个人自由只是表面现象，个人自由实质上被掩盖在无形的社会性的大机器生产当中的。人只能以社会的一个螺丝钉异化自己，他只是充当了社会生活的工具，其对于社会的独立性是比不上奴隶、封建社会中的学生的。当中的一个原因或许是奴隶、封建社会的学生是有闲阶级，他们在一定程度上可以远离社会，关起门来修身养性，培养诸如对文学、音乐和绘画等的情趣，从“过去的成就”和 “死去的语言”当中去“发现发展美感和智慧的精华”。而资本主义的教育是以普及化为特征的，它所培养的是生产力的承担者。在资本主义社会，如果哪一种教育里没有生产力的价值，更明白一些，即金钱的价值，他们才不愿为此下功夫的。这就注定了他们无法关门读书。应该说，即使在阶级社会，其教育也没有完全背离“以人的生活为目的”这个宗旨，只是由于生活原本是一个整体，任何分割只能破坏生活，甚至否定生活，因此历史上一切与片面生活相联系的教育最终都走向了生活的反面，远离了生活，戕害了生活。片面的生活不是生活本身，正如人的某个器官不是人一样。教育要以人的生活为目的就得以全面的生活为目的。从共时态上来看，教育与生活的片面联系还表现出几种典型的形态。首先是在社会生活上教育可能表现为主要为政治经济制度服务的倾向。在这种模式里，教育的主要任务是为一定社会的经济基础、上层建筑培养人才，它忽视科学文化知识的学习;也主要是根据学生的政治表现进行学业评价。学校成了政治、阶级斗争的场所和工具，教育关系也变成了阶级、政治关系。这种模式在我国的“文革”中是颇有市场的。另一种模式是教育主要为生产力的发展服务，为社会培养生产力的后备军，它在某种程度上不重视学生的思想品质的培养，学业的评价也实质上限于学生的生产方面的知识水平，思想政治素质只是一种形式上的陪衬。这种学生容易养成冷酷无情、损人利己、不关心国家前途的不良素质。他们很难成为对国家发展有用的人才，反而容易成为制约国家发展的可怕障碍。它表面上与前一种模式相反，但实质上却是相通的，其结果都是对国家和个人的发展造成伤害。王道俊对此有过深刻的批评，他认为，“过去讲教育为社会服务，说得不好听，在很大程度上讲的是为某些人的一时决策服务，教育成了任人摆布的工具。我们一直在批评教育脱离实际，办教育的一直在紧跟实际，但教育还是被看成脱离实际，为什么?”当我们不能把教育与社会的关系摆在一种理智、科学的位置上时，这种“一直在紧跟实际”的“脱离实际”是不可避免的。其次，在个人生活上，教育也可能表现出几种片面适应的模式。第一种是以古希腊的斯巴达教育为代表。斯巴达为适应其社会的政治经济生活的需要，“建立了一套以培养战士为唯一目的的教育制度”。这实际上是把儿童的身体素质作为教育的核心内容，所以他们把忍耐劳苦作为最主要的训练内容之一，把鞭挞作为训练的方法之一。其体育训练也极其严厉，他们尽管也有舞蹈、智育等内容，但这些都是为严格的军事、体格和道德的训练服务的。第二是以知识教育为核心的教育模式。近代科学主义运动厌倦了千年中世纪人在自然面前的被动人格，要求人以主体的姿态向自然开战。科学知识成了当时最时髦的话题。培根的“知识就是力量”的命题可算是代表了这个时代的主旨。斯宾塞在《教育论》中对“什么知识最有价值?”的讨论可算是对传统教育价值观作了深入的批判。对科学的崇拜，对知识的尊重形成了一种颇具特色的唯理智的教育模式。第三种模式以古代中国以仁德为目的的传统教育为代表。自秦汉以来直到明清的漫长历史中，中国逐渐形成了以儒家思想为主流，以道德价值为核心，以伦理为本位的古代文化传统。这个传统也一直影响着教育的价值取向。钱穆认为，“中国一向所重，乃道德与教育。教育之重心则仍是道德。”中国古代教育的主旨是教人如何 “做人”。德性教育模式以培养“君子”为目的，而重义轻利则是君子人格的价值标准。科技被视为“奇技淫巧”，无道德定向的知识追求只能学到“小人”之“小知”。斯巴达的尚武教育养成了他们狭隘、孤傲和保守的性格，这种性格甚至到了无知的程度，最后，他们只能走向拒绝世界文明、窒息自己才智的可悲命运。而西方唯理智教育模式的结果是造成了人与自然、人与社会的分离、对立，直至人自己主体性的丧失和幸福的失落。至于中国传统教育所培养出来的无数的愚忠愚孝，“礼教” 由“为仁”嬗变为“吃人”的事实，也最终宣告了教育的失败。